統(tǒng)考部分難找考點收集

老年人臨終心理

臨終心理是心理學綜合考試中發(fā)展心理學的考點

老年臨終病人心理和行為會發(fā)生變化：臨終的狀態(tài)過程大致可分為五個階段，即否認階段、憤怒階段、乞求階段、抑郁階段、接納階段。
1、否認階段：病人對疾病的嚴重性尚無思想準備，否認是為了暫時躲避病癥給予的壓迫感，有些病人雖然不知道自己的病情，但都了解自己死亡的預后，故做歡態(tài)，為不使家人過度悲傷，但對知情者，則會哭訴真情，以減輕內心痛苦期望奇跡治療。
2、 憤怒階段：當病情趨于危重、難以否定時，病人表現生氣，憤怒及怨天憂人的情緒，常遷怨家屬及醫(yī)護人員，責怪上帝，發(fā)泄他們的苦悶及無奈。
3、 乞求階段：此時期，病人存有發(fā)生奇跡治療的幻想，期盼延長壽命，提出種種要求，要求活到完成某些重要事情等。這個階段病人還存在著希望，也努力配合治療。
4、抑郁階段： 當病人知道自己乞求無效時， 死亡無法逃脫之后，便進入．7H喪抑郁，表現為悲傷，情緒低落，食欲減退，體重下降等。此時病人會體驗到絕望及一種準備后事的悲哀，家屬必須在其身旁全心倍伴。
5、接納階段：此階段病人準備接納與之俱來的一切，多數病人自己即將面臨死亡有所準備，心情相當平靜，對高興或悲哀麻木默然、置之度外。
認知性學習實驗

認知性學習實驗是心理學綜合考試中實驗心理學的考點

    條件作用的學習，強調的是聯結的形成，即刺激與反應之間建立聯結。這一原理對于解釋和預測某些行為是重要的。但是有些行為持別是人類的學習，用條件性學習卻難于解釋。認知主義心理學家認為考慮復雜的學習問題，應注意認知過程的作用，即知覺、記億和思維等信息加工過程，也就是應注意個體如何獲取信息，作出計劃和解決問題。他們提出學習者在記憶中形成一種認知結構，這種認知結構，起到維護和組織在學習情境中所發(fā)生的各種事件信息的作用，認為學習不能簡單地歸結為刺激——反應問題，而是認知過程的產物。典型的實驗有以下幾種：
    1．頓悟實驗
    由格式塔心理學家苛勒提出的黑猩猩用短棍勾取長棍，再用長棍勾取食物的實驗，以及黑猩圍用壘木箱摘取天花板處的香蕉實驗。這類實驗說明了格式塔心理學家關于學習的觀點，黑猩猩能解決某些復雜的問題，似乎是通過“頓梧”抓住了問題的內部關系，也就是說解決問題不是像工具性條件反射實驗所揭示的是靠嘗試錯誤，而是靠領悟了在解決問題中有重要意義的事物內部關系。何以得到如上的結論，是看到猩猩在用短棍取不到食物，或直接跳躍抓不到天花板處的香蕉之后，有較長時間的停頓，仔細地觀察周圍的環(huán)境和可利用的物件，經過一段時間之后，便產生頓悟行為。這一類實驗中，問題情境的復雜程度，可作為自變量，而對所設立問題的解決與否，或解決設立問題的概率(或正確串，錯誤串)作為反應變量。
    2．認知地圖實驗
    托爾曼認為學習是一種信念或期望)。他研究了白鼠走一種復雜迷宮問題，他認為白鼠走迷宮，學習的不是左轉或右轉的序列，而是在它的腦中形成一種認知地圖，一種關于迷宮分布的心理地圖，如果一條熟悉的路被堵塞，則白鼠就會根據認知地圖所展現的空間關系采用另一條路線到達目標。說明這一理論的是位置學習實驗。甲乙兩組白鼠，甲組白鼠從S1出發(fā)向右轉到達食物點F1，從S2出發(fā)也向右轉到達食物點尺，反復試驗多次。乙組白鼠則從起點S1出發(fā)向右轉到達食物點F1，若從S2出發(fā)則向左轉到達食物點F1，F是固定的。實驗結果表明乙組白鼠的學習速度比甲組快，這一事實認為白鼠的學習主要是認識達到目標的符號及其意義，即獲得位置的認知固，不是獲得一套特殊 (向右或向左)的動作反應。迂回實驗也是證明位置學習優(yōu)越性的實驗，這一實驗所用的迷宮有三條通向食物的途徑，途徑1最短，途徑2次之，途徑3最長。實驗時先讓白鼠熟悉三條通向食物的途徑，一般情況下，自鼠選擇較短的途徑通向食物，當途徑1被堵塞時(阻塞甲)，白鼠就在途徑2與3中選擇較短的途徑2，如果途徑2亦被堵塞 (阻塞乙)，白鼠只好走途徑3了。迷宮實驗中當堵塞甲時，白鼠從甲點退回，定途徑2，當堵塞乙時，白鼠退回，不走途徑2而走途徑3(大多數白鼠是這樣)，好象白鼠頭腦中有一個迷宮情景地圖，更明確其間的空間關系，可見其學習不是對平時訓練的途徑順序的習慣行為，而是對迷宮的空間關系進行學習。
    托爾曼的另一個證明認知結構學習的實驗是潛伏實驗。有三組白鼠走迷宮，第一組白鼠到達迷宮終點后給食物獎勵，稱獎勵組；第二組白鼠在到達迷宮終點時不給獎勵，稱無獎勵組，第三組白鼠在到達迷宮終點時，前十天不給獎勵，第十一天開始給獎勵，稱中途獎勵組。結果發(fā)現，第三組白鼠在第十二天后到達迷宮終點的錯誤次數少于獎勵組，更少于不獎勵組。
    為什么中邊獎勵組的乎均錯誤在得到食物強化后，明顯少于獎勵組7托爾曼認為，該組白鼠在頭幾天沒有強化，但對迷宮的情景進行探索，同樣進行了學習，形成了迷宮認知地圖，當后來給予食物強化后，這認知地圖使其成績趕上來。托爾曼結論為學習不是由于強化而獲得動作反應范型，而是形成一種認知結構，這種認知結構的發(fā)展在沒有強化的情況下也可以進行。
    上述的幾個實驗中，迷宮的情景，有無獎勵等都作為自變量，而定迷宮的錯誤次數等則作為反應變量。
     3．人類的迷宮學習實驗
      人類的迷宮學習是人類動作學習的一部分，它主要用于研究只利用動覺與觸覺獲得信息的情況下，如何學會空間定向。所用的迷宮有大型的身體迷宮、槽形的小棒迷宮，和凸起的手指迷宮等等。迷宮的種類和通道的形式多種多樣，但研究設計是共同的，要求被試在排除視覺的條件下，學會從起點進入迷官，通過許多叉路口，順利地找到出口。在每個叉路口都設置了一個育巷．進入盲巷，就計一次錯誤。從起點到終點連續(xù)三次不進入百巷，就算學會。根據學習中被試進入盲巷的次數，分析被試掌握迷宮各部位的空間關系順序，被試的個體差異、學習策略(動覺的、視覺表象、語言思維)等。還可根據所研究的認知學習理論問題，而設計具體的研究程序。


條件性學習實驗


條件性學習實驗是心理學綜合考試中實驗心理學的考點
    條件性學習又稱條件反射，這類實驗對學習的研究起了很大作用，揭示了學習活動的一些基本規(guī)律。這些實驗都是在行為主義思想指導下，對實驗進行設計，對結果進行解釋，研究是按刺激一反應(S—R)的模式進行，強調的是聯結的形成，重點考察反應是如何獲得的，以及反應如何與刺激建立聯系。因早期實驗的對象主要是動物，因此又稱動物學習實驗。
1．經典性條件反射實驗
    巴甫洛夫最早提出，主要實驗對象是狗，實驗中食物屑于無條件刺激物，狗在進臺或看到食物時所分泌的唾液是無條件反射。在呈現食物之前先呈現燈光或鈴聲，這稱之為條件刺激，在條件刺激相繼或同時伴隨無條件刺激一定次數以后，當條件刺激單獨出現時，狗也同樣分泌唾液，這就形成了條件反射，即對信號(條件刺激)進行了學習。這類經典性條件反射實驗中，作為條件刺激的種類、數量、強度、相似性、持續(xù)的時間、條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔等都可作為自變量，由研究者操縱變化，而狗分泌的唾液滴數，以及分泌唾液的潛伏期都可作為反應變量。除上述唾液分泌之外，腦電圖變化、血管收縮、膝跳、嘔吐、眨眼反射、呼吸變化也可作為反應變量；另外，當條件刺激出現后，無條件刺激的出現與否，或出現的次數比例或出現的強度大小等也可以作為自變量。作為控制變量，則是除作為條件刺激以外的其他環(huán)境變量因素，以及實驗對象的機體因素，都需嚴格控制，否則會與自變量混淆。經典條件反射研究了條件反射建立的各種條件，分化、泛化、抑制、去抑制、條件刺激的保持等有關學習問題。
2．操作性條件反射實驗
    桑代克稱之為工具性條件反射，或工具性學習，這是由于動物為得到某些期望的結果或獎勵所習得的行為是工具性的，它與經典性條件反射實驗的不同之處，是工具性條件反射中， “強化物”只在動物先做出一個適當的反應后才呈現，而經典性條件反射實驗中，強化物的呈現并不依賴動物是否做出反應。斯金納提出的操作性條件反射，在理論上與工具性條件反射并沒有差別，都是在動物作出反應后，得到獎賞。不同之處是；操作性條件反射是在斯金納箱中進行，動物可以隨時進行反應，隨時得到獎勵，這一切是自動的，動物的反應可以自動記錄，可以測量其反應速度，而工具性條件反射可以反復試驗學習情境的反應種類。工具性條件反射實驗中，所用的迷津類型有多種：復雜迷津、T形迷津、直道(簡單)迷津。迷津有起點箱(有門)、迷道、終點箱（有門，箱內有獎勵物)。迷道可以是一條通路，也可以有很多盲道，在不同的學習情境下，可反復試驗動物的反應情況。自變量是各種不同的學習情境，也可以是不同的操作開門的地點和方式，也可為在動物得到獎勵之前各種聲音、顏色、明暗、形狀等刺激的變化，或獎勵的差異(強度，種類)。反應變量是穿過迷津的速度或錯誤的次數。操作性條件反射實驗中，強化的間隔順序，刺激的種類(按不同的鍵，有不同的刺激出現)，如聲音不同(波長或頻率，音強，音色等)，或燈光強度不同，光譜不同(稱顏色不同)，或圖形形狀不同，所得的獎勵物的強度差別，或是否得到獎賞等等，都可作為自變量因素。而動物的反應按鍵的速度或正確率作為反應變量。研究動物對不同刺激的辨別(稱為褪色Fading)問題，逃避與回避學習問題，強化的概念問題，強化的數量與延緩，強化的時間安排，行為塑造等很多學習方面的問題，都可通過操作性條件反射(含工具性條件反射)的實驗程序予以解決。
3．反饋學習實驗
    生物反饋是學習控制、調節(jié)自己身體機能(心跳、血壓等內臟活動和腦活動)的一種方法。一般情況下人們對自身某些內臟活動是不能隨意控制的，即不能有意識地調節(jié)它們的活動。因此，學習研究的早期，只用經典的條件反射方法研究自主神經系統(tǒng)的條件反射。后來用操作性條件反射實驗程序取得了公認的成果。米勒(N．E．Miller，1967)用獎賞的辦法 (刺激腦的愉快中樞)使被用箭毒排除了任何隨意肌反應的動物心串和腸收縮發(fā)生預期的變化：心率快時受獎賞，快心率就增加，慢心率就減少，而腸活動不變。當腸收縮受獎賞時，腸收縮活動就增加，當腸舒張受獎賞時，腸收縮就減少，這時的心率快慢維持不變。這說明沒有任何隨意肌為中介．內臟活動能形成操作性(工具性)條件反射。同樣，人通過反饋可以學會控制內臟反應，皮膚電反應，腦電變化。即當人們默想某件事時，或使心率加快，或使血壓降低，管可用儀器顯示出來，或使自身感覺舒服，再反饋去認識所想事件，如此反復訓練，就會建立使心率加快血壓降低等操作性條件反射。反饋實驗中，還可借助表象來實現控制自身的機能。魯瑞阿報告隨意加速心率的例子：一個有非常生動表象的人，當他想象自己正在追趕火車時，他的心率從每分鐘70一72次增加到80一96次，最后高達100次。有人想象一只耳朵受灼熱，男一只耳朵受宋風吹．結果會使兩只耳朵的溫度有差別。1972年有人曾讓經過自我催眠的被試想象一只手在冰中，另一只手在熱水中，結果兩只手溫度差可達到小后來又有人利用表象控制血壓、心跳的試驗：讓被試想象自己的手發(fā)熱、變宣，之后再想象手發(fā)冷、變輕，這樣交替訓練，結果是前一訓練使心率減慢、血壓降低，后一訓練則相反。
    這些學習隨意控制自己身體機能實驗中，可以用如下方式增進隨意控制，亦即生物反饋
實驗中的自變量因素；①身體的內部有反應時給予強化，讓他通過生物反饋來認知內部狀態(tài)；②實驗者用指導語或強化物啟發(fā)被試去完成隨意控制的某一反應，③用身體內部的反應作為要分辨的刺激物，直接訓練被試尋找適宜的反應。
4．程序教學實驗
    操作性條件反射作用的原理用于課堂教學，形成一種教學方法，叫做程序教學。斯金納認為，在實驗中對動物學習研究所發(fā)現的條件作用的一些原理可用于改進教學。實驗的基本程序是把所要教給學生的一些信息，以一系列框面的形式呈現給學生，每個框面都包含有信息的一個新的項目，并提出一個問題讓學生回答(先有一個反應)，學生寫完答案后，給學生一個正確答案，以供學生核對(獎懲)，然后再提出一個新框畫，如此循環(huán)。學生就一步一步往前學，逐漸進入學習更為困難的材料，學生每走一步都可得到即時強化。這種教學方式用計算機來控制，就是計算機輔助教學之一種。這一類實驗中，不同的問題形式所構成的新項目，學習情境，正確答案的出現形式，時間間隔等，以及被試的不同情況，都可作為自變量加以操縱控制，而學習成果作為反應變量。除此以外，其他一切影響因素都作為無關變量應予以控制。
5．行為塑造及行為矯正實驗
    (1)逐步強化法：在訓練動物做復雜活動，或人類被試學習某些復雜問題，或矯正某些不良行為或某些心理疾病時．如果一定要等到符合標準要求的動作或行為完滿實現后，才予以強化，這樣做會使所要求的動作或行為永遠出現不了，也永遠得不到強化。為解決這一問題可用斯金納設計的漸進法。以所要求的復雜動作或行為為最終目標．按照這個目標對所要求的復雜動作或行為劃分不同的階段，巧妙地對強化進行安排，即只要是朝最終目標方向所要求的動作或行為一出現，就予以強化，直至達到最終目標的動作或行為出現。例如訓練一鴿子去啄卡片上的一個白點。開始時鴿子在籠中亂轉，當它轉到卡片方向時，即予以食物強化，經過幾次強化后，鴿子總朝向卡片方向。下一步要求鴿子定向卡片．才給予強化，再一步要求啄卡片，才強化，最后要求啄白點時才給予強化，通過這樣按階段有步驟地強化某些接近動作，就可建立起非常復雜的行為模式。
     這種漸進法或逐步強化法，也可應用于人類行為矯正，例如一個患部分癱瘓癥的女孩，護士不領她走路她就癱在地上，現在想用逐漸強化的方法重新教她走路，且能走到食堂。這種行為從來沒有發(fā)生過，因此不能直接對它強化。為達到這一目的，就先強化別的行為，因此，要先選定一個強化的起點。當兩把持于相距一步遠時，小女孩可以從一把椅子定到另一把椅子上，所以就把這個行為作為強化的起點，然后把椅子之間的距離逐步拉長，一直逐步進行強化，直到最后，兩把椅子之間的距離可以和到達飯廳一樣長。當然這一訓練是逐步進行的，各階段的強化也不會一次完成，而是需經過多次．這期間可能出現反復，可先結強化予以鼓勵，或再分步進行。
     逐步強化的方法，除了明確所要求的行為，選好起點和逐步強化外．也要注意別在無意
中誤用。選擇的起點或各階段的方向遠離最終目標就可能產生誤用。例如一個小孩摔倒了，他大聲哭叫，引起大人的關照，安慰，甚至小題大作，由于這種強化，這個孩子就有可能故意摔倒大哭大鬧，兒童的很多不良行為，都是由于逐步強化的操作性條件反射誤用造成的。
    (2)消退：通過消退可以消除一些不符合要求的反應。所謂消退是通過反復地不給予強化來減少反應的強度。消退與強化并用更為有效。有關這一類實驗在兒童的教育與培養(yǎng)中是經常用到的。
    (3)系統(tǒng)脫敏作用：消退治療的一種形式。有些人無緣無故地害怕某些刺激或情景(如死、病、打針、吃藥、社會交往……)，而患有恐懼癥。脫敏就是消除這些恐懼癥的方法。假設這些恐懼是由經典條件反射造成的，引起害伯的刺激可看作條件刺激，它們過去曾與引起害怕的無條件刺激結合過，條件刺激所引起的害怕經驗是一種條件恐怖。因此，可以通過多次只呈現條件刺激．不呈現無條件刺激(引起害怕的條件)來清除這種條件恐懼。這種消退的程序就是系統(tǒng)脫敏作用的基礎。


根據孟慶茂的《實驗心理學》改編


雙生子研究

雙生子研究是心理學綜合考試大綱中發(fā)展心理學的考點。
自從1874年英國的Galton 在人類遺傳學研究中首次應用雙生子法后，迄今已被廣泛用于醫(yī)學遺傳、行為遺傳以及人類的智力發(fā)育等研究領域。雙生子分析基于如下原理：雙生子有同卵雙生和異卵雙生兩種，前者由一個受精卵分裂而來，所帶基因相同，后者由兩個卵接受不同的精子受精發(fā)育而成，在遺傳特點上無異于兩次妊娠，基因的柑似程度與同胞兄弟一樣，一般說來他們之間擁有大約50％的共同基因。
用雙生子研究來說明基因因素在心理產生與發(fā)展方面的重要性，可以得出以下幾點：(1)既然同卵雙生子有完全一樣的基因，那么他們之間的差異應歸因于環(huán)境因素的不同；(2)異卵雙生子具有不同的基因構成，但他們有許多共同的環(huán)境條件且可以提供對環(huán)境控制的一些方法；(3)當同時對同卵雙生子和異卵雙生子進行研究時，我們就有可能估計不同環(huán)境條件在相同基因型上的作用和在相同環(huán)境條件下具有不同基因型的個體會有何種結果。
比如，把兩類雙生子作為對象研究個性形成，通常有如下兩種方法：
（1）就某種特征，把同卵雙生子相互間的類似度和異卵雙生子相互間的類似度作比較，判定遺傳因素的影響。例如，某種特征，在同卵雙生子之間的差別小，在異卵雙生子之間的差別大，那么，就可以說這種特征比較容易遺傳。
（2）對同卵雙生子間差異的分析。例如，把同卵雙生子放在不同的生育環(huán)境，他們兩人會產生各種各樣的特征差異，這些差異的特征可以說是由環(huán)境造成的。沒有產生差異的特征則被認為是從遺傳得來的。
簡而言之，同卵雙生子之間的差異是環(huán)境所決定的，而異卵雙生子之間的差異都是由基因間的差異所決定的。因此，通過對與個性特征相聯系的兩種作用的不同性質和不同程度的比較可以估計出在多大程度上個性特征是基因所決定的，估計出在多大程度上個性特征能夠被不同的環(huán)境條件所更改。
另外，雙生子研究和可和收養(yǎng)子女研究相結合，可得出更豐富的結論。比如，讓具有各種不同程度基因相似性的個體接受具有不同程度相似性的環(huán)境條件的影響，再就行為基因學家所關心的特征對不同個體進行測量。這樣就能確定在多大程度上他們的基因相似性能解釋在每一性格特征相似性上的分數。例如對合養(yǎng)的同卵雙生子的IQ分數進行比較，也可以對分養(yǎng)的同卵雙生子間的IQ分數進行比較，也可以進行合養(yǎng)的異卵雙生子之間、分養(yǎng)的異卵雙生子之間、合養(yǎng)同胞之間、分養(yǎng)的同胞之間、合養(yǎng)的親一子之間、分養(yǎng)的親一子之間、寄養(yǎng)的父母一收養(yǎng)子女之間IQ分數的比較。已有的比較結果顯示：基因相似性越大，他們的IQ分數相似性也越大，基因與IQ分數之間具有很大的相關性。
無論是心理學還是醫(yī)學研究史上，都有大量的雙生子實驗。比如，早在19世紀時，英國的高爾頓就研究了雙生子的智力相關程度，并得出結論認為遺傳決定了個體之間的智力差異。進入20世紀后，行為主義的研究則表明是后天的養(yǎng)育經驗決定了個體之間在智力與人格上的差異。而近年來由美國心理學家波查德(Bouchard,T.J.)對雙生子的研究卻支持了高爾頓的遺傳論觀點。
波查德以四組雙生子為調查分析的對象：即在同一環(huán)境中喂養(yǎng)的異卵雙生子(DIT)、分開喂養(yǎng)的異卵雙生子(DIA)、在同一環(huán)境中喂養(yǎng)的同卵雙生子(MIT)和分開喂養(yǎng)的同卵雙生子(MIA)。假如后天的養(yǎng)育經驗決定智力與人格的發(fā)展，那么DIT和MIT在個性的發(fā)展方面都應該呈現高度相關，而DIA和MIA由于缺乏共同的養(yǎng)育經驗，則在這些方面不應相關。但波查德卻發(fā)現：在智商方面，DIT相關系數僅為.14，MIT是.78，但MIA是.71。這一結果說明遺傳在決定智力方面約占70%的比例；在人格特點方面，兒童與其養(yǎng)父母和一起長大的異父母兄弟姐妹之間無明顯類似之處。而同卵雙生子無論是否在一起長大，其人格特點上的相似之處都具有高度的相關。由此，波查德認為是遺傳而不是共同的生活經驗決定了智力與人格的發(fā)展。隨后，另外一位教育心理學家泰勒根(Tellegen,A.)的研究也支持了波查德的研究結果。泰勒根等人以多維人格問卷法調查雙生子的攻擊性、成就感、保守性與社交能力等人格特征，發(fā)現這些特點的可遺傳性在.50-.60之間。由泰勒根與沃勒等人的另外一項研究所得到的結果則更為離奇，他們發(fā)現宗教興趣、態(tài)度與價值觀的可遺傳性也達到.50。但是關于這方面的研究仍存在很大爭論。
總之，雙生子研究方法，是考察遺傳與環(huán)境這兩個因素對人的心理與行為影響大小和如何影響的一種重要方法。


經典測驗理論


經典測驗理論是心理綜合考研大綱中心理測量的考點

所謂測驗理論通常指的是把心理學的觀察結果進行量化的實際過程。其主要研究領域是能力、特質以及其他的認知因素的觀察、測量、量化，統(tǒng)計分析以及誤差估計。經典測驗理論 (CTT)起源于斯皮爾曼(Spesrman)二十世紀初期的研究工作，至今已有八十多年的歷史。在其八十多年的歷程中， CTT雖然得到了很大的發(fā)展，并對測驗的編制、使用起了一定的指導作用，但是，作為一種理論，CTT仍有很多不足之處。
下面我們對CTT存在的一些主要問題進行簡單的探討。

真分數理論

    真分數理論的基本思想是把測驗的得分，通常稱為測驗的觀察分，看作為真分和誤差分的線性組合。所謂的真分按照它的定義，指的是一個被試在大量的并進行測驗中所得到的觀察分的期望值。若以X表示測驗的觀察分，T表示測驗所對應的能力或特質的真分，e表示測驗的誤差分，那么根據真分的定義即有：

T=E(X)                                          (公式1)

因此真分數理論可以歸結為如下的簡單數學模型：

X=T+e                                           (公式2)

將公式2代入公式1，即可推出：

E(e)=0                                           (公式3)

即誤差分的數學期望等于零。

公式1、3僅對1個確定被試而言，因而式中的T是一個常數，X和e則是隨機變量。需要指出的是；公式1、3是根據真分數的定義所導出的，不依賴于任何的假設。如果我們把上述模型推廣到整個被試總體，那么T就成為一個隨機變量了，而和e則都是隨機過程，分別應記為X(T)和e(T)。對于T的每一個確定的值，X(T)，e(T)則分別是一個隨機變量。因而上述的公式1-3應表示為：

T=E(X(T))                                      (公式4)

X(T)=T+e(T)                                  (公式5)

E(e(T))=0                                       (公式6)

上述的僅是理論模型，而在實際應用中并不可能對一個被試的某項能力或特質作大量的重復測量從而獲得該被試此項能力或特質的真分。而人們希望能通過一次測驗即獲得相應的能力或特質的估計值。在這種情形中，公式(1，2)式中的x、T和e分別表示被試一次測驗的觀察分，真分和誤差分。因而就整個被試總體而言，這三個量都是隨機變量。然而在這種情形中，除非每一個被試的誤差力極是獨立的，同分布的，否則E(e)＝0就不能成立。因而把
真分數理論模型用于這一情形，實際上就蘊含了這樣一種假設，而這一點卻往往被人們忽視。
真分數理論是建立在如下假設基礎之上的
    1．真分和誤差分相互獨立。
    2．真分和觀察分之間的關系是線性的。
    3．不同測驗的誤差分相互獨立。
    4．不同被試對同一測驗的誤差分相互獨立，同分布。
  5．嚴格的并行測驗是存在的。

盡管長期以來人們一直把真分數理論看作至少是對實際情形的一種有效的近似，但是自六十年代以來心理測量學家們發(fā)現該理論所賴以建立的假設與實際情形并不相符。齊默爾曼 (Zimerman)等人最早對真分和誤差分相互獨立的假設提出異議，他們認為：至少在多項選擇測驗中，真分和誤差分是負相關的。其理由是，在此類測驗中真分低的被試比真分高的被試具有更多的猜測，從而使得他們的觀察分中包含更多的誤差分。而盧斯頓(Lumsden)則認為，即使在自由回答的測驗中，真分和誤差分也是不獨立的。試想一個由n個項目所組成的測驗，不失一般性，我們假設測驗項月都采用0，1評分。那么測驗的最高分為0，最低分為0，于是真分為n的被試，他的誤差分只能是負值，而對于真分為0的被試，其誤差分則只能是正值。對于真分接近n或0的被試，其誤差分也有類似的趨勢。而對于真分為其他值的被試，則他們的誤差分可能大于0，也可能小于等于0，因而真分和誤差分相互獨立的假設是不能成立的。當然，事實上真分和誤差分之間的關系還要復雜得多。但至少關于真分和誤差分相互不獨立這一點，則為廣大心理測量學家所接受。
除了真分和誤差分相互獨立的假設之外，心理測量學家們對真分數理論的其他假設也紛紛提出了懷疑。首先他們對真分和觀察分之間的線性關系提出了異議。對此，勞德(Lord)和諾維克(Novick)進行了深入的研究，盡管他們本身都是這一假設的支持者，但是研究結果使他們不得不承認：真分和誤差分之間的關系一般說來是非線性的。
從理論上講把測驗的誤差分分解為系統(tǒng)誤差和隨機誤差是合理的。系統(tǒng)誤差主要來源于測驗材料，具體地說就是我們通常所指的項目偏差(Item Bias)；而隨機誤差則主要來源于測驗環(huán)境與被試的情緒、態(tài)度、期望等因素的相互作用，所以在這方面?zhèn)�體差異顯然是存在的。因而真分數理論關于不同被試的誤差分獨立同分布的假設一般是不成立的，至少在嚴格的意義上不能成立。在實際的測驗情景中，人們經�？梢园l(fā)現能力強的被試在各次并行測驗中表現得比中等能力或下等能力的被試更為一致和穩(wěn)定，顯然這種一致性也是隨能力而變化的關于不同測驗的誤差分相互獨立這一點至少對并行測驗來講是不能嚴格成立的。因為只要測驗的環(huán)境沒有明顯的變化，則兩個測驗的誤差分很可能是相關的。至于嚴格定義的并行測驗則僅是一種理想的測驗，在實際上是無法實現的。況且即使兩個測驗真是嚴格的并行測驗，被試在這二個測驗中的表現也下可能是完全一樣的。
綜上所述，我們不難發(fā)現真分數理論賴以建立的各種假設都在不同的程度上存在著一定的問題。因而真分數理論的有效性在很大程度上就依賴于其模型對于實際測驗違反模型假設時的穩(wěn)定性。但事實上真分數理論模型的穩(wěn)定性并不理想，只有當一個測驗是由大量的測驗項目所組成，并且這些測驗項目的難度和區(qū)分度都大致相同時，模型才是穩(wěn)定的。但事實上人們實際使用的各種測驗遠不能滿足這些條件。其直接的后果是導致了測驗結果的不可靠。因而盧斯頓認為；我們不需要真分數理論。

信度理論

信度理論在CTT中一直占有重要的地位。根據定義，測驗的信度系數即為測驗的觀察分與相應的真分之間的相關系數之平方。然而由于構造嚴格的并行測驗之困難以及友分的無法精確估計，測驗的信度一般無法七精確估計。于是心理測量學家轉而尋求其他的近似估計方法，從而導致了各種各樣的信度系數：如穩(wěn)定性系數，亦稱重測信旺，相似系數，即兩個等價測驗得分之矩積相關；內在一致性系數，如二分信度、S—B系數、K一R20系數等都同此類。信度系數名目繁多，結果互不一致而且概念混亂，如所謂的同質性，可重復性，內在一致性，單維性等。直至1977年格林(Green)試圖澄清這些概念之間獻混亂，但仍然未能成功，最終他認為：之所以造成這些概念混亂之最根本原因是這些概念所涉及的信度系數各不相同。然而特威利奇(Terwtilige)和萊利(Lele)則認為同質性和單維性是等價的，他們所提的是同一概念，即測驗所測量的能力或特質僅有一個公因子。而內在一致性指的則是測驗項目之間的內在聯系，內在一致性好的測驗不一定是單維的或同質的，它們是兩個不同的概念。
從根本上講，信度系數的作用主要有三，即：
1．為測驗使用者提供選擇測驗的依據，并證明測驗的使用是合理的。
2．用于通過線性回歸由測驗觀察分對相應的真分作出估計
3．用于高信度測驗之效度衰減的校正。
然而事實上測驗信度并未能真正起到這些作用。首先，我們有更好的選擇測驗的依據，即測驗效度。有證據表明，根據測驗信度來選擇測驗，事實上其結果并不理想。我們已經知道在其他條件，如項目難度，項目區(qū)分度，項目相關系相同的條件下，長測驗總比短測驗要好。至于第2點則是建立在真分和觀察分之間的線性關系基礎之上的，而事實上—我們已經知道，在大多數情況下真分和觀察分之間的關系是非線性的，因而用線性回歸采對真分進行估計則會產生較大約估計誤差，同樣根據測量的標準差所確定的估計值的置信區(qū)間亦會產生較大的誤差，因為誤差分的標準差和真分也是不獨立的。正如盧斯頓所言：測驗信度最好是被看作一個更為廣泛的問題的一部分即測驗究竟在何種程度上反映了該測驗所要測量的能力或待質。如果理解了這一點，那么就不難發(fā)現無論真分數理論還是信度理論都無助于解決這個問題。至于測驗效度衰減的校正則更成問題。因為校正需要除以信度系數的平方根，而幾乎所有的信度系數(可能重測系數例外)的估計值都是偏小的，而且有時是明顯地偏小，因而校正往往會使效度系數大于1，這顯然是不合理的。
除此之外，各種估計信度系數的方法都還有一個共同的缺點，即所求得的信度系數都依賴于一個特定的測驗情景，即所用的被試樣本和測驗項目樣本。因而如果把同一個被試的測驗結果分別同二組不同的被試的同一測驗結果一起進行估計那么將會得到兩種不同的真分和兩種不同的估計誤差。這不僅是信度理論而且也是CTT的一個致命弱點。任何依賴于被試樣本的數量化理論和方法都無助了解決這個問題。
其實，如果采用估計誤差這一統(tǒng)計量的話，所有信度系數希望解決的問題部可以被解決。因而盧斯頓認為：信度系數以及由此派生的各種統(tǒng)計量并沒有什么實際價值。我們不應用它們來選擇測驗，估計真分以及校正效度的衰減，這些問題完全可以用其他更好的方法來解決。

概化理論

為彌補真分數理論及信度理論之不足，克朗巴赫(Cronbach)等人于1972年提出概化理論(generalizability theory)。該理論認為，測驗的觀察分僅是可獲得的觀察分總體中的一個樣本因而測驗的編制出版者有責任說明他們對這個觀察分總體是如何認識的。這包括指定這個總體的維度以及各維度的水平數。只有在這種情況下，測驗的編制者才能聲稱該測驗的若干版本是并行的，并且在可獲得的觀察分總體中，各種主試者只要經過一定的訓練就可在限定的條件下(如時間、地點等)使用該測驗。在一個具體的測驗情景中，如一個特定的場合、由一個特定的主試、運用測驗的某一個版本、對一個特定的被試進行測驗所獲得的觀察分和該被試的總體分，較該被試在各種不同的主試的主持下在各稱不同的時間，場合對該測驗的所有并行版本進行測驗所可能獲得的全部觀察分的期望值，一般來說總是不同的。因而克朗巴赫認為：在指定了可獲得的觀察分總體之后，測驗的編制出版者就應該對該測驗進行概化研究(G．Study)。
概化研究的目的是為了求出一個測驗在各種不同的變量(如時間，主試類型、版本、被試，測驗環(huán)境等)在各種不同水平下的測驗得分的方差，通過這些方差就可求出該測驗的概化系數，即該測驗的總體方差與該測驗在某一特定情景中所可能獲得的觀察分的方差之比。當有了這些概化系數之后，測驗的使用者就可以從測驗的觀察分通過線性回歸的方法求出相應的總體分。
克朗巴赫提出的總體分事實上也并不是什么新的概念，它和真分基本上是差不多的，只是更加具體化。而概化系數也和經典的信度系數極其相似。從理論上講，它確實是比信度系數更優(yōu)越，因為它畢竟考慮到了影響測驗結果的各種因素。但在實際上卻是不可行的。因為概化研究是建立在大量重復測驗基礎上的，而該理論的創(chuàng)導者則忽略了多次重復測驗會對被試測驗結果所帶來的影響以及被試之間的交互作用可能對下次測驗的結果所帶來的影響，這些影響既不能排除又無法確切估計；況且進行概化研究需要進行如此之多的重復測驗，這對測驗編制者來說無論在時間上、精力上還是財力上都是無法承受的。退一步講，即使求出了概化系數，則該系數的可靠性也是沒有保證的，即使它的可靠性是好的，那么用它通過線性回歸求得的真分也未必可靠，因為事實已經證明，真分和觀察分之間為關系并不是線性的。因而盧斯頓認為：概化理論不僅反映了該理論的創(chuàng)導者想象能力的貧乏，而且還反映了該理論在邏輯上以及統(tǒng)計上的水平低下。羅茲布 (Rozeboom)則認為：概化理論所指的可獲得的雙察分總體僅在理論上存在，而在概化研究中，要得到如此眾多的樣本實際上是不可能的。而卡笛宗探(Cardinet)則反對在教育測驗中進行極化研究，他認為在教育測驗中影響測驗結果的變量和進行典型的概化研究的變量并不相同。

強真分數理論

真分數理論的各種不足使心理測量學家們認識到；為了保存經典的真分數理論而對其模型作各種修補已經是不值得了，應該轉而去尋求更合理的測驗模型并建立新的測驗理論。強真分數理論正是在這種背景之下應運而生的。強真分數理論的核心就是對真分的分布及其與測驗觀察分的關系作出一定的假設。在此基礎上如果能從觀察分的分布中推導出真分的分布，那么根據所假設的觀察分與真分的關系就可由觀察分對真分作出估計。
強真分數理論拋棄了經典真分數理論關于真分數線性模型的各種假設，從而避免由此所引起的各種問題。然而它對真分、觀察分的概率分布及兩者之間的關系作了更強的假設，在一定程度上增加了該理論的主觀性及不確定性。但它較經典的真分數理論來說，無疑是進了一大步，因為它已認識到真分與觀察分之間關系的復雜性，并試圖采用更先進的統(tǒng)計分法。雖然由于技術上的原因該理論沒有得到發(fā)展，但是它卻促進了項目反應理論(IRT)的發(fā)展]。它在經典測驗理論到項目反應理論的發(fā)展過程中起到了一種橋梁作用。

經典測驗理論的其他不足之處

除了前面所提到的，CTT還有一些明顯的缺點。首先，CTT用于編制測驗的一些項目統(tǒng)計量，如項目難度和項目百分度都是與求得這些多數所使用的被試樣本密切相關的。被試樣本的平均能力水平和能力范圍對這些統(tǒng)計量的估計有很大的影響。正如勞德和諾維克所說的：這些統(tǒng)計量只有在用它們所構造的測驗的使用對象和求得這些統(tǒng)計量的被試樣本十分相似時才是有用的。而且CTT的其他統(tǒng)計量也大多存在同樣的問題。其次，經典測驗對被試的某項能力或特質水平的估計值只有當所有被試所用的都是同一個或并行測驗時才是可比較的，而對于同一能力或特質的不同測驗的測驗結果則無法直接進行比較。而且，事實上大多數能力或成就測驗僅對中能水乎的被試是合適的，而對兩種極端能力水平的被試的能力則不能提供可靠的估計。第三，經典測驗理論不能提供不同能力水平的被試對各測驗項目的正確反應概率，而這一概率在適應性測驗中則是十分有用的。第四，CTT設有提供測驗設計偏差項目鑒別，測驗等同化這些方面系統(tǒng)而有效的手段和方法。
CTT之所以存在這些缺點的原因是多方面的。首先是它的理論基礎不可靠，這一點前面已經講得很清楚了。其次在于它的弱假設。盡管弱假設可以擴大理論的應用范圍，但是弱假設也導致某些重要條件的缺乏，如測驗的單維性等，從而給測驗結果的評價帶來誤差。正如麥克納馬(McNemer)所指出的：測量意味著在一個時刻對一種特性進行定量，量化的測量分數只有在它僅涉及一種特性時才是有意義的。只有在這種條件下我們才能夠說，相同的測量分數或等級在相應的特性方面是等同的。第三， CTT把調驗分數看作是一個連續(xù)變量，其分布是用固定的均值和方差所描述。但是在絕大多數情況下測驗分數是一些二值或多值變量的函數，其統(tǒng)計特性遠比CTT所設想的要復雜得多。而盧斯頓則認為CTT把測驗對象看作如長度、重量之類的連續(xù)且無限的對象，因而它的模型也只在處理這變量時才是有效的，但事實上它所面臨的則是能力和特質。
盡管CTT有這樣那樣的缺點，但幾十年來人們對它的研究熱情則經久不衰，而且事實上它仍不失為一種有用的理論，無論在測驗的編制和使用中它也還是有一定作用的。正是通過對CTT的深入研究，測驗理論才得以迅速地發(fā)展，項目反應理論也是在此基礎上產生和發(fā)展的。

根據許組蔚的《項目反應理論及其在測驗中應用》改編


心理理論的研究觀點


心理理論是心理綜合考研大綱中發(fā)展心理學的考點
心理理論的研究起源及其內涵
    兒童心理知識發(fā)展的研究經歷了三次主要浪潮：第一次浪潮直接或間接地源于皮亞杰的理論和研究；第二次浪潮始于20世紀70年代，是關于兒童元認知發(fā)展的理論和研究；第三次浪潮始于20世紀80年代，是關于心理理論(theory of mind， ToM)的研究。當前，在西方發(fā)展心理學研究領域占主導地位的就是對兒童心理理論的研究。據統(tǒng)計，不到20年，涉及心理理論的出版物就多達上百種。約在1983年前，研究兒童社會性知識的大多數學者，要么使用元認知、歸因理論，要么使用一般性的皮亞杰傳統(tǒng)，而今天大多數研究者說他們正在從事心理理論研究。可以說，心理理論的研究使西方發(fā)展心理學面貌發(fā)生了重大改變。
“心理理論”一詞最早是由Premack和Woodruff在《行為和腦科學》雜志發(fā)表的《黑腥腥有心理理論嗎？》一文中提出。他們認為：如果個體能對自我和他人的心理狀態(tài)進行歸因，那么他就具有心理理論。之所以把這種對心理狀態(tài)進行歸因的能力稱之為“心理理論”，是因為這種能力實為一個推理系統(tǒng)，通過這一系統(tǒng)可對不可觀測的心理狀態(tài)進行推測，進而可對他人行為進行預測，所以該推理系統(tǒng)具有科學理論的基本特點，可將其視為一個理論。在動物心理學領域首次出現心理理論一詞的幾乎同時，Fodor從哲學心理領域談到了“表征的心理理論”(representational theory of mind)一語。另外，靈長類學家和其他動物行為的研究者還使用多種心理理論的替代用語，比如“權術主義智慧”(Machiavellian intelligence)、“讀心”(mind reading)、“心理狀態(tài)歸因”(mental state attribution)等。不過，有些學者反對使用“理論”一詞，因為對兒童和黑腥腥來說，這是個過于學術化的用語，但這一術語仍被廣泛接受。伴隨這一術語被接受，心理理論研究也得到蓬勃發(fā)展，并成為當前發(fā)展心理學最為熱點、最為活躍的研究領域之一。
但何謂心理理論，20年過去了，理論家們并未在統(tǒng)一的意義上使用這一概念。相反，心理理論常被用于不同場合：① 是指發(fā)展心理學關于兒童對心理的認識這一研究領域的統(tǒng)稱，這是個最寬泛的用法；② 是“理論”一詞的本義，指知識的組織結構；③ 是特指推知他人心理狀態(tài)的能力；④ 則給予術語以更正式、更具體的定義，意指兒童的認識具有理論化的性質，認為“兒童對心理常識的認識，本質上具有理論性，具有科學理論一樣的作用”；⑤ 認為心理理論是一種常識心理學(folk psychology)，而不是一種科學意義上的理論。
本研究中，所稱的心理理論是指兒童對自我和他人心理狀態(tài)的認識，借助于這種認識，可對自我和他人的行為進行解釋、預測和控制。兒童對心理狀態(tài)的認識包括對自我心理狀態(tài)和他人心理狀態(tài)認識兩個方面，并且有研究表明這兩個方面的認識幾乎是同時進行的。但兒童對心理狀態(tài)的認識不同于對物理狀態(tài)的認識，物理狀態(tài)的認識是初級表征，而心理狀態(tài)的認識屬次級表征或稱元表征(metarepresentation)。
兒童對心理狀態(tài)認識可有三方面的作用：① 解釋作用，兒童對自我和他人信念、愿望、知覺、意圖、情緒等心理狀態(tài)產生的原因提出解釋性說明；② 預測作用，兒童根據對心理狀態(tài)的認識，可預測自我和他人在某種情境下的行為；③ 控制作用，兒童對自我和他人的行為有意識地發(fā)揮影響，比如欺騙行為等。
"心理理論"在人與人的相互關系中起著重要的作用，是個體在社會中生存應具有的最基本的內容，若擁有"心理理論"，就可以解釋人們已經做的以及將要做的，人際間的相互交流，人們要什么，相信什么，希望什么，意圖是什么，較準確地預測他人和自己的認知與情感狀態(tài)，協(xié)調相互間的關系。擁有較成熟的心理理論，可促進兒童的許多社會認知能力的發(fā)展，這些能力是他們與同伴，父母，兄弟姐妹以及陌生人相處所需要的。此外，若擁有了心理理論，兒童就能把他們在嬰兒期間對他人的"可影響性"認識，提高到一個更有效的互動水平。例如，他們可能勸說對方，贊同或不贊同對方，同情對方，與對方合作，共建以及共享知識等。
心理理論研究的經典實驗范式
心理理論研究涉及到兒童的信念、愿望、知覺、意圖、情緒等心理狀態(tài)，檢測兒童是否具有某種水平心理理論的是兩個經典的錯誤信念(false belief，)實驗范式。信念既可以是對世界的真實表征，稱真信念（true belief），又可以是對世界的錯誤表征，稱錯誤信念。研究者認為，錯誤信念任務比真信念任務更能檢驗兒童對信念概念的理解，因為，如用真信念任務，兒童會從自我中心出發(fā)假定他人也知道他們所知道的，因而做出正確回答，這就不能檢驗兒童是否真正理解信念。鑒于此，研究者設計了眾多錯誤信念任務。Holmes等人把各種錯誤信念任務加以比較，提出錯誤信念任務有兩種經典形式：非預料位置任務（unexpected locations task）和非預料內容任務（unexpected contents task）。
經典的非預料位置任務是由Wimmer和Perner于1983年設計的，這是同類研究中最早出現的錯誤信念實驗。實驗者讓兒童觀看木偶表演的故事：主人公Maxi把巧克力放在櫥子后外出，其母將巧克力移到抽屜里，問兒童Maxi回來后會在何處找巧克力。這一實驗被后來的研究者廣泛運用，使用此實驗一般會發(fā)現：大多數3歲兒童報告說Maxi到抽屜里找，而4歲兒童大多數報告說Maxi到櫥子里找。另一個被廣泛使用的實驗是由Hogre， Wimmer和Perner設計的非預料內容任務。實驗者向兒童展示一盒子，如糖果盒，兒童預料內裝糖果，但打開一看，內裝非預料物，如鉛筆。問兒童在盒子打開前你認為里面有什么，結果大多數3歲兒童說“鉛筆”，4歲兒童則說“糖果”。這表明4歲兒童開始理解錯誤信念，而3歲兒童多根據事實來回答，這被稱為“事實偏差”(reality bias)。4歲兒童的這一變化被稱為“4歲革命”，4歲是兒童心理理論發(fā)展的分水嶺。
兒童心理理論的一個主要的量的發(fā)展就是他們能夠洞察到的心理狀態(tài)的嵌入數量在增加。例如，在經典的錯誤信念任務中只涉及對"一級信念" 的理解，即認識到Maxi擁有一個信念，認識到"Maxi認為巧克力在廚子里"。而人們對他人信念的認知除了對一級信念的理解外，還包括對"二級信念"(second-order belief)的理解。
    所謂二級信念的理解，是指認識到一個人關于另一個人信念的信念，如認識到"John認為Maxi認為巧克力在櫥子里"。 Perner對二級錯誤信念的研究。實驗者首先給兒童講述如下的故事:
    John和Mary在公園里玩。他們看到一個人在賣冰淇淋。Mary想買但沒帶錢，她就回家拿錢。一會兒，John回家去吃午飯。他走后，賣冰淇淋的人離開公園到學校去。Mary拿著錢向公園走。她看見那個賣冰淇淋的人正向學校走，并跟著他一起到學校買冰淇淋。John吃完午飯到Mary家。Mary的媽媽說Mary去買冰淇淋了。John離開Mary家去找她。
實驗者講完故事后，問兒童"John認為Mary去哪里買冰淇淋 "該研究發(fā)現，6歲左右兒童才能回答正確這個問題。
   該研究表明， 兒童對二級錯誤信念的理解比對一級錯誤信念的理解要晚2年。
標準錯誤信念實驗范式提出后，引起研究者廣泛興趣，他們對此進行修改，以期發(fā)現兒童什么時候(when)和怎樣(how)理解錯誤信念這一錯誤信念研究的核心問題。據1999年一項統(tǒng)計，關于錯誤信念的研究就有77篇文章，177項獨立研究和591個錯誤信念任務。這兩個經典范式之所以影響深遠，是因為它有一種“石蕊試劑式”的檢驗效果，心理理論研究正是在這兩個實驗范式的推動下進行的。此外，還有兩個實驗范式：一個是外表-事實(appearance-reality)區(qū)分，一個是來源任務(source task)也被實驗者廣泛引用。在Flavell等人等人設計的外表-事實任務中，實驗者給幼兒看一個用蠟燭做的蘋果，問兒童它看上去像什么和實際上是什么時，結果3歲兒童往往會發(fā)生混淆，他們回答說它看上去像蘋果（或蠟燭），實際上也是蘋果（或蠟燭）。即他們只能從一個方面來表征物體中，而不能同時從兩個方面來表征物體，這意味著他們缺乏“雙重表征”(dual representation)能力，而4歲兒童一般能區(qū)分外表與事實。在O’Neill和Gopnik設計的來源任務中，實驗者讓兒童通過看、摸或告訴而知道藏在盒子里的某個物品，再問兒童是怎么知道的，結果幼兒發(fā)生混淆，他們往往會說錯自己是怎樣知道盒中所藏物品的。這表明幼兒監(jiān)控信息來源的能力弱，這也可能是幼兒在錯誤信念任務中失敗的原因。
心理理論的主要理論模型
兒童在成長過程中究竟獲得了哪些心理知識，這些知識是如何獲得的，又是如何得到發(fā)展的，對此，研究者采用了不同的研究視角，提出了不同的解釋性理論模型。
1 理論論(theory theory)
理論論以Wellman， Gopnik和Perner等人為代表，他們認為人們有關心理的知識是一個日常的、框架性或基本的理論，而不是一個真正的科學理論，但具有科學理論的三個重要特征：① 本體論，像信念、愿望和思維等實體或加工，僅會在心理領域出現，而不會出現在其他領域；② 因果性，即什么影響心理及心理影響什么。心理上的因果關系僅出現在心理領域，心理事件并不引起物理客體的移動；③ 關聯性，心理是一組相互聯系的心理狀態(tài)組成，這組心理狀態(tài)既與現實世界的輸入相聯系，又以行為的方式與輸出相聯系。理論論認為，經驗塑造兒童心理理論的發(fā)展，經驗提供兒童不能用當前心理理論解釋的信息，這些信息最終修正和改進兒童已有的心理理論。經驗在這里的作用與經驗在皮亞杰的平衡調節(jié)機制理論的作用相似，即經驗產生不平衡，最終導致更高級的平衡（一種新理論）。盡管大多數學者同意，兒童的心理認知具有某種內在一致性，但對于兒童的知識在多大程度上類似于理論，有著相當大的爭議。即關于它在何種程度上符合科學理論的三個標準，存在不一致的看法。
2 模塊論（Modularity theory）
模塊論以Leslie和Baron-Cohen等人為代表，他們認為，指引心理理論發(fā)展的是3個具有范疇性模塊的神經成熟，而不是來自理論的修正。經驗只不過在身體成熟期間，對心理理論起著某種“觸發(fā)”作用。但是，對于生物成熟和經驗在發(fā)展中的相對作用問題，研究者仍有著大量不一致的意見。
3 模仿論(simulation theory)
模仿論以Harris等人為代表，他們認為兒童通過內省而意識到自己的心理狀態(tài)，通過這種自我意識并運用角色扮演或模仿過程，兒童可推測他人的心理狀態(tài)。和理論論者一樣，模仿論者也假設經驗的作用，正是通過角色扮演的實踐，兒童改進了模仿技巧。但至今沒有多少證據表明，對自我的心理內容的認識，先于對他人心理內容的認識，這兩種知識之間關系如何，仍是個有爭議的問題。
4 匹配理論(Matching Theory)
認為心理理論發(fā)展的前提是嬰兒必須意識到自己與他人在心理活動中處于等價的主體地位，從而認識到自己與他人在心理活動中的相似性，通過對這種情境的不斷觀察和再認，兒童對這種等價關系的認識得以不斷發(fā)展，從而逐漸獲得系統(tǒng)的關于心理世界的知識。
5 社會文化結構理論
強調社會文化經驗在心理知識的發(fā)展中的作用，認為兒童在自己的文化環(huán)境中學習解釋人類行為的方法。Trevarthent認為嬰幼兒和看護者之間相互作用在社會認知的發(fā)展中起著重要作用。
       6 執(zhí)行性功能局限的觀點
      一些研究者還關注兒童在一些執(zhí)行性功能上的局限，而這些功能更具有領域普遍性。如:計劃能力，反應抑制能力，自我調節(jié)能力，以及認知的靈活性或復雜性。
例如，即使某位兒童對錯誤信念具有某種認識，但是也可能難以抑制這種反應傾向：即，會不假思索地說出在知覺上突出的物體當前的位置，而不是某位不知情的兒童所將選擇的位置。指向一個并沒有某一客體的位置，可能使他們覺得不自然。
       7 信息加工能力限制的觀點
此外，與信息加工相關的其他能力，例如有限的記憶容量和技能，證明也可能促成兒童做出錯誤的回答。而且，隨著語言技能的進步，兒童可能能夠更好地表達他們發(fā)展中的心理理論。
     8 人際互動的觀點
一些研究者強調與他人互動的經驗，特別是與父母和兄弟姐妹的互動，可能是兒童了解心理狀態(tài)的一種途徑。
心理理論的主要研究方向
心理理論研究在西方已取得豐碩成果。早期研究主要集中在3-5歲兒童理解錯誤信念、外表-事實區(qū)分和水平2視覺觀點采擇(visual perspective-taking)等能力發(fā)展上。后來，學者們又從多方面擴展了對心理理論的研究。如，研究除錯誤信念外的其它心理狀態(tài)的發(fā)展(其他心理狀態(tài)：愿望、意圖、情緒、感知、虛構表征、注意、思維、意識等)，研究心理理論的文化內差異、文化間差異、種間差異，提出了解釋心理理論成因的一系列理論模型，研究促進心理理論發(fā)展的條件和采取干預后產生的行為后果，而且研究對象從3-5歲擴展到嬰兒期和學齡期，甚至成人，還研究了心理理論發(fā)展的個別差異等。這樣，心理理論研究就發(fā)展成為一個相對較為完備的研究領域。
心理理論的影響因素
1 家庭因素
研究表明，和兄弟姐妹的交往對兒童社會認知的發(fā)展有促進作用。例如，有兄弟姐妹的兒童的心理理論任務得分比在家中僅僅和父母交往的兒童得分高。此外，在兄弟姐妹數量相同的情況下，擁有哥哥姐姐多的兒童比擁有弟弟妹妹多的兒童在錯誤信念任務上的得分要高。
家庭是兒童早期假裝游戲的最重要的場所。研究者把父母—兒童假裝游戲和兒童—兄弟姐妹假裝游戲對比研究，結果表明，和兄弟姐妹的假裝游戲是促進兒童心理理論發(fā)展的更有效的因素。
2 語言
雖然語言和心理理論的關系是平行發(fā)展還是有因果關系，語言對心理理論的發(fā)展是否存在促進作用等問題目前還沒有一致的觀點，但許多有關家庭言語交流的研究結果表明，家庭成員內，特別是父母與子女間的言語交流與兒童的心理理論的發(fā)展存在重要關系。
心理理論的發(fā)展
1、在量的方面 ，能夠洞察到的心理狀態(tài)的嵌入數量增加
2、從復制式心理理論發(fā)展到解釋性心理理論
3、向更高水平發(fā)展，使用穩(wěn)定的人格特質來解釋行為


語音知覺的范疇性

語音知覺的范疇性是心理綜合考研大綱中實驗心理學的考點

單個語音的知覺過程可以分為三個階段：聽覺階段，語音階段和音位階段。這三個階段各有不同的加工對象和特點。聽覺階段的主要任務是從原始語音中提取出包含語音識別信息的聲學線索，語音階段的加工是把聽覺階段提取出的聲學線索結合起來，辨認出語音。音位階段的加工是應用音位規(guī)則將前一階段識別出的語音轉化成音位。
與連續(xù)性知覺相比，語音知覺是具有離散特點的范疇知覺。語音知覺的范疇性指語音知覺可以將語音刺激識別為相對小量的范疇，人們識別語音時對不同范疇的語音很容易識別，表現出非此即彼的特點，而對同一范疇中語音刺激的變化則不容易察覺。
語音范疇性知覺在塞音，摩擦音以及流音中表現尤為明顯，但對孤立呈現的元音的范疇知覺不明顯。如果元音在上下文中呈現時，同樣表現出范疇性特點。語言經驗和練習對話對語音范疇性知覺會產生一定的影響。似乎可以這樣說，生活在單一語言環(huán)境中的聽者能夠識別其所處語言環(huán)境中的語音范疇，但對其它語言中較易識別的語音范疇卻不能識別。練習對語音的范疇性知覺也會產生一定的影響。多蒂(Doty)等人的語音范疇練習實驗表明，語音知覺的范疇性并不是一成不變的，經過適當練習的被試可以利用語音范疇內的一些聲學特性，發(fā)現語音的某些微妙的變化。語音范疇邊界是變化的，刺激序列效果是影響語音范疇邊界變化的主要因素。
分辨和辨認實驗是對語音范疇知覺進行研究的傳統(tǒng)方法。辨認實驗的結果表明人能夠準確地將不同的連續(xù)語音刺激歸于不同的范疇，很少存在中間的不肯定狀態(tài)。辨認實驗的結果表明人不能很好地區(qū)別同一語音范疇內刺激的連續(xù)變化。
動作理論認為言語知覺是通過與一般聽知覺不同的加工模塊實現的。知覺的對象是發(fā)聲姿勢，知覺的過程則是通過對聲學信號的譯碼完成的。合成分析模型認為言語的知覺是主動的合成分析過程。從言語聲波到語音符號的轉化是通過兩個加工階段完成的。第一個階段將聲波轉化為發(fā)聲表征，第二階段再將發(fā)聲表征轉化成語音符號。特征覺察假設認為言語知覺是通過特殊的特征覺察器理論的最好證明。實驗表明對某種語音特征的疲勞會降低聽者對含有此特征的語音的反應。
語音知覺的范疇性在實際的語言交流中的作用很大，它提供了人們識別語音時的分類依據，使人們能夠正確地感知語音。


認知老化的研究觀點

認知老化是心理綜合考研大綱中發(fā)展心理學的考點

認知老化是限制老年人工作活動能力和降低其生活獨立性的重要原因之一，其表現為感知速度減慢，工作記憶下降，抑制無關刺激影響的能力減弱，現場依賴性增強等。
一、認知老化的特點
1、一般智力的老化：液態(tài)智力到成年時達到高峰，然后隨著齡增加減退較早、較快，到老年減退明顯；晶態(tài)智力到成年后仍保持較好，到7O歲后才緩慢減退。
2、加工速度的年老減慢：速度減慢是老年人基本的行為特征，因此，完成測驗的速度對于評價認知功能有重要意義。Salthouse(1985)綜合大量研究資料，發(fā)現幾乎所有測驗都在速度上存在年齡差異，進而提出“普遍減慢假說”。該假說認為，中樞加工速度的年老減慢是整個信息加工系統(tǒng)的變化，而不是局限于某些特定階段的變化。具體地
說，加工速度的年老減慢表現在對信息的搜索、編碼、儲存和提取各個加工過程速度的減慢，以及老年人對信息加工的程度較淺和對信息組織程度較低等。大量研究證明，加工速度隨年老顯著減慢，它是評價認知功能年齡差異的一項重要指標。
3、記憶老化記憶是一種最重要的認知能力，日常生活和實驗研究都觀察到老年人的記憶能力低于青年人，而且，記憶減退在臨床上是老年性癡呆和老年心腦血管疾病的行為學診斷指標。2O世紀8O年代以來，關于記憶老化的研究同時在“加工過程”和“加工系統(tǒng)”兩種理論框架下進行研究結果表明，由老化引起的記憶減退在記憶的不同加工過程和不同的記憶系統(tǒng)中出現分離現象。
3.1 記憶加工過程的老化特點
老年人傾向于以較自動化、概括化的方式編碼，缺乏豐富具體的特異
性信息，同時，老年人對信息編碼的速度降低。因此，老年人對信息編碼的質量和效率都較青年人有所降低。對成年人進行的詞表自由回憶和再認測驗結果表明，回憶成績隨著年齡增加明顯降低，而再認成績下降不大，甚至老年人與青年人的再認成績相等。對于老年人來說，再認比自由回憶容易得多。這是由于自由回憶是無線索的自主生成過程，而再認是由外部線索引發(fā)和驅動的提取過程。自由回憶比再認需要更多的認知努力，這給老年人帶來困難。因此，老化對記憶加工過程的影響主要在編碼和提取過程。
3.2 不同記憶系統(tǒng)的老化差異
研究證明：感覺記憶的年齡差異很��；單純的短時記憶任務的年齡差異也很��；工作記憶的年齡差異顯著 ；程序性記憶一般無顯著的年齡差異；語義記憶也不存在明顯的年齡差異，到高齡時才出現減退；與其他記憶系統(tǒng)相比，情節(jié)記憶的年齡差異最顯著，情節(jié)記憶對老化最敏感。
3.3 記憶老化研究的新取向
近2O年來，與實際生活緊密相連的記憶內容逐漸成為記憶研究的熱點，如前瞻性記憶、自傳體記憶、動作記憶和證人證言記憶等。前瞻性記憶是相對于回溯性記憶而言的，是兩個不同時間方向的記憶。前瞻性記憶分為兩類：基于事件的前瞻性記憶和基于時間的前瞻性記憶�；�于事件的前瞻性記憶指意向的執(zhí)行在某個事件發(fā)生之后，有外部線索的提示；基于時間的前瞻性記憶指意向的執(zhí)行在某個時間或某段時間，更多依靠自我內在的激發(fā)。研究表明，基于時間的前瞻性記憶年齡差異顯著。
二、認知老化的主要理論
研究者提出了多種理論解釋認知老化現象，比較成熟的有各種形式的加工資源理論。近年來，額葉衰退假說也逐漸引起關注。
1、加工資源理論認為：認知加工是否成功進行是受數量有限的加工資源所限制的，而加工資源直接受年齡的影響；因此，認知功能的年老減退歸因于老年人加工資源的減少。主要的加工資源理論有加工速度理論、工作記憶理論和抑制功能理論。
1.1　加工速度理論是認知老化研究領域內最為成熟和影響力最大的一種理論。該理論認為，加工速度減慢是認知功能年老減退的主要原因。速度減慢對認知加工可能造成的影響包括：對信息的編碼較淺和組織程度較低、對信息提取的時間延長、建立新舊信息關聯的速度減慢而造成理解困難，以及影響依賴于早期加工的深層加工的進行等。加工速度理論得到廣泛的支持。層次回歸分析觀察到，控制加工速度的影響后，多種認知測驗的年齡差異明顯減��；結構方程模型的實證性研究證明，加工速度是年齡與

謝謝分享!♥

謝謝分享!♥

謝謝分享!♥

硬幣有幾面?（答案為數字）

考研論壇提示：
1、請勿發(fā)布個人聯系方式或詢問他人聯系方式，包括QQ和手機等。
2、未經允許不得發(fā)布任何資料出售、招生中介等廣告信息。
3、如果發(fā)布了涉及以上內容的話題或跟帖，您在考研網的注冊賬戶可能被禁用。