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自2009年起，國家拓展了全日制專業(yè)學位研究生招生方式，將其作為與學術(shù)學位研究生培養(yǎng)具有相同層次、相同學術(shù)水平但又獨立的教育體系和教育模式，改變了原有專業(yè)學位研究生教育以非全日制在職人員為主要培養(yǎng)對象的格局。新形勢下，全日制專業(yè)學位研究生教育面臨著如何吸引生源、如何在培養(yǎng)中體現(xiàn)職業(yè)導(dǎo)向、如何加強實踐能力和應(yīng)對將來的就業(yè)壓力等問題。專業(yè)學位作為一種具有特定的職業(yè)指向性的學位類型，需要建立來自教育系統(tǒng)外部的、有別于學術(shù)型學位的質(zhì)量評價體系。

專業(yè)學位研究生教育目前普遍存在著“同化、矮化、弱化”的弊端

呼喚體現(xiàn)職業(yè)特點的外部質(zhì)量評價體系及標準

我國自1991年開始設(shè)置專業(yè)學位。二十年來，在國務(wù)院學位辦和各專業(yè)學位教指委的領(lǐng)導(dǎo)下，教育主管部門和各高校在專業(yè)學位的目標設(shè)計、選拔方式、培養(yǎng)模式、全面質(zhì)量觀，以及與職業(yè)任職資格相聯(lián)系等諸多方面都進行了開創(chuàng)性的研究與探索，為我國專業(yè)學位研究生教育制度的起步和發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。但在專業(yè)學位研究生培養(yǎng)過程中由于沿用了學術(shù)學位的質(zhì)量評價標準和評價方式，使得專業(yè)學位研究生教育目前普遍存在著“同化、矮化、弱化”的弊端。

“同化”是指將專業(yè)學位研究生教育與學術(shù)學位研究生教育在培養(yǎng)方式、評價標準上趨同，未體現(xiàn)出專業(yè)學位的“職業(yè)性”培養(yǎng)目標。“矮化”是指因為用學術(shù)學位的研究生教育評價標準和評價方式來衡量專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量，凸顯出專業(yè)學位研究生教育的學術(shù)性不足，以此判定專業(yè)學位質(zhì)量低于學術(shù)學位質(zhì)量，嚴重影響了專業(yè)學位的社會認可度。“弱化”則是因同化和矮化專業(yè)學位研究生教育后，引起高等學校內(nèi)部一些領(lǐng)導(dǎo)和部門對專業(yè)學位研究生教育的忽視。

教育的外部質(zhì)量觀是跳出教育系統(tǒng)本身，通過社會、企業(yè)等用人單位對人才培養(yǎng)質(zhì)量的一種評價。根據(jù)國家對專業(yè)學位研究生教育的培養(yǎng)目標和定位要求，專業(yè)學位表征的主要是其獲得者具備了特定社會職業(yè)所要求的專業(yè)能力和素養(yǎng)，具備了從業(yè)的基本條件，即專業(yè)學位教育的最低目標是為達到職業(yè)資格認證的要求。因而，職業(yè)資格認證所要求的知識、能力和職業(yè)素養(yǎng)等通過行業(yè)主管部門或行業(yè)協(xié)會，根據(jù)實踐需求和經(jīng)驗進行總結(jié)凝練(教育體系外部)，融合到實施專業(yè)學位研究生教育的高等學校內(nèi)部的課程體系設(shè)置及相關(guān)的各種教育教學活動，從而帶動高等學校的教育教學改革和學科建設(shè)。因此，以職業(yè)資格認證為導(dǎo)向的專業(yè)學位研究生教育外部質(zhì)量體系，將有力地推動此項教育的綜合改革。

入學進行完整的職業(yè)生涯規(guī)劃，在學習過程中利用各種機會和條件主動充實自己

質(zhì)量評價體系應(yīng)當以職業(yè)資格認證為導(dǎo)向

“人職匹配”理論是關(guān)于人的個性特征與職業(yè)性質(zhì)一致的理論。它由美國波士頓大學弗蘭克·帕森斯教授于1909年提出，隨后廣泛用于職業(yè)選擇、職業(yè)指導(dǎo)等領(lǐng)域。該理論認為人的個性差異適合于從事不同的職業(yè)，因此人們要根據(jù)自己的特點找到適合自己的職業(yè)，這樣才能提高工作效率、提升成就感，這是人與職的匹配。反之，組織亦可以根據(jù)崗位的內(nèi)在要求選拔勝任的人才，這是職與人的匹配。

在專業(yè)學位研究生培養(yǎng)過程中，“人職匹配”理論體現(xiàn)在兩個方面：一方面是“職與人”的匹配，由職業(yè)資格認證來引導(dǎo)專業(yè)學位人才的培養(yǎng)，這也是“教育的外部質(zhì)量觀”的體現(xiàn);另一方面是實現(xiàn)“人與職”的匹配：專業(yè)學位具有特定的職業(yè)指向性，所以學生自入學起就以未來的職業(yè)為目標進行完整的職業(yè)生涯規(guī)劃，在學習過程中利用各種機會和條件主動充實自己，以滿足未來職業(yè)所要求的知識、綜合能力以及職業(yè)素養(yǎng)等方面的要求。因此，作為一種具有明確職業(yè)導(dǎo)向的學位教育類型，專業(yè)學位研究生培養(yǎng)與高層次、高級別的職業(yè)資格認證不僅存在對接的可能，而且將呈現(xiàn)出明顯的比較優(yōu)勢。這說明，專業(yè)學位研究生教育的質(zhì)量評價體系應(yīng)當也必須以職業(yè)資格認證為導(dǎo)向。

質(zhì)量評價體系應(yīng)包括政府部門和行業(yè)協(xié)會、企業(yè)等社會用人單位三個方面

國外實踐為我國建立質(zhì)量評價體系提供借鑒

實踐證明，專業(yè)學位制度是世界上主要國家比較通行的培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才的有效途徑，特別是美、英等國家有著完善的專業(yè)學位體系。這不僅表現(xiàn)在專業(yè)學位研究生教育規(guī)模大，還表現(xiàn)在專業(yè)學位教育層次齊全(學士、碩士、博士)、覆蓋的學科領(lǐng)域比較寬，學科專業(yè)目錄中應(yīng)用型專業(yè)與學術(shù)型專業(yè)基本對等，并建立了專業(yè)學位與職業(yè)任職資格的密切關(guān)聯(lián)和銜接。

職業(yè)資格認證制度作為目前國際上通行的一種專業(yè)技術(shù)人員管理制度，起源于歐美發(fā)達國家。18至19世紀，為適應(yīng)工業(yè)高速發(fā)展的要求，促使專業(yè)技術(shù)人員素質(zhì)與能力的提高，英、德、美、日、韓等國家相繼以立法的形式建立了職業(yè)資格制度。

美國對于職業(yè)資格制度的管理，都是由政府和專業(yè)工程師協(xié)會共同承擔的，同時具有統(tǒng)一的國家標準。英國建立了職業(yè)資格證書與學術(shù)證書相互等價的體系，使職業(yè)資格鑒定兼具就業(yè)與升學的雙重作用，職業(yè)資格證書成為溝通普通教育與職業(yè)教育的橋梁。澳大利亞職業(yè)資格認證制度的一個突出特點就是打破傳統(tǒng)意義上的職業(yè)教育與普通教育之間的界限，而是將職業(yè)教育、職業(yè)培訓(xùn)與普通教育作為一個整體進行全面規(guī)劃，制定出擁有八個層級分明的、相互銜接的國家資格認證體系。韓國的職業(yè)資格認證制度是在嚴格的管理和監(jiān)督下進行的，各個職能部門均參與到職業(yè)資格認證體系的建設(shè)和完善當中，制定了國家統(tǒng)一的具有科學性和開放性的職業(yè)資格標準，其職業(yè)資格認證具有極強的科學性、可靠性和權(quán)威性。

對于我國來說，根據(jù)《勞動法》和《行政許可法》的有關(guān)規(guī)定，職業(yè)分類、職業(yè)技能標準或任職資格條件以及實施認證、頒發(fā)職業(yè)資格證書的機構(gòu)，都是國家政府部門如人力資源與社會保障部門和行業(yè)協(xié)會的職責，但參加認證的勞動者的技能培訓(xùn)可以也應(yīng)當由教育部門特別是高等學校來完成。

由此，依據(jù)專業(yè)學位研究生教育的培養(yǎng)目標定位，專業(yè)學位的外部質(zhì)量評價體系的架構(gòu)應(yīng)當包含或涉及的主體包括政府部門和行業(yè)協(xié)會、企業(yè)等社會用人單位三個方面。以職業(yè)資格認證為紐帶，以上三方面的主體在專業(yè)學位研究生申請職業(yè)資格認證過程中各自職責和作用的發(fā)揮，構(gòu)成了專業(yè)學位研究生教育外部質(zhì)量的評價主體和評價內(nèi)容。

綜上所述，專業(yè)學位研究生教育外部質(zhì)量評價體系包括政府部門、行業(yè)協(xié)會和企業(yè)用人單位等三個相互關(guān)聯(lián)的主體。這種關(guān)聯(lián)是以職業(yè)資格認證為紐帶，因而職業(yè)資格認證標準也就成為專業(yè)學位研究生教育外部質(zhì)量評價的標準和基礎(chǔ)。